大朗叉车培训学校以教师的专业素质发展为标准

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  二、以教师的专业素质发展为标准

大朗叉车培训学校以教师的专业素质发展为标准就教师的专业发展来说，西方学者一直尝试在“教师特质”研究

中找到答案，例如始于20世纪80年代的专家与新手教师的比较研究①，虽没有明确指出教师专业发展的具体阶段，但从其二维分类中不难分析出其中的两阶段研究思路。也就是说，教师的一专业成长的过程就是从新手教师向专家教师的转化过程。尽管这两阶段的划分过于理想，过于简单，但是它试图从教师专业素质的不同维度阐明新手教师与专家教师的差异，从而可使新手教师明确教师的专业素质目标。这些广泛而细致的研究从两类教师在教学设计、课堂过程、课后评价三个维度展开，结果表明专家教师与新手教师在教学设计上的差异主要表现在以下三方面:

   大朗叉车培训学校以教师的专业素质发展为标准一是在备课时，专家教师表现出一定的预见性;而新教师则认为

自己不能预测计划执行时的情况。

  大朗叉车培训学校以教师的专业素质发展为标准二是专家教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心;而新教师

却把大ht时间用在课时计划的一些细节L，如怎样呈现教学内容、针对具体问题设计方法、仔细安排某些课堂活动等。

大朗叉车培训学校以教师的专业素质发展为标准三是专家教师的教学设计能及时修改，表现出更大的灵活性;而

新教师要在临L课之前针对教学设计做一下演练，并利用课间来修改教学设计。    此外，专家教师与新手教师在课堂教学过程中也表现出明显的差异。专家教师制订的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去;专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法;专家教师在教学时注重问顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不Hr;专家教师将练习看作检查学生学习的手段.新教师仅仅把它当作必经的步骤;一专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，相比之下，新教师则要花上更长的时间来检查家庭作业;专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用，新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。

大朗叉车培训学校以教师的专业素质发展为标准在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点也不同。研究发现，新教师

的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节，他们多谈及自己是否授课清楚、板书情况、学生问题的反应能力和学生在课堂中的参与状况等。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功—专家教师关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。

大朗叉车培训学校以教师的专业素质发展为标准新手教师与专家教师在课前、课中、课后表现出显著的行为差

异。无疑，专家教师的行为应成为新手教师专业发展的努力方向。三、以教师的职业生涯为标准为了更加完整和全面地描述教师专业发展的轨迹，许多学者综合教师发展的各种内外因素，以职业发展的全程作为研究对象，提出了多种教师发展的阶段理论。其中，影响较大的是卡茨的四阶段理论。、伯顿的教师生涯循环发展理论、费斯勒的教师生涯循环论、司德费的教师生涯发展阶段论以及休伯曼的教师职业周期主题模式理论’20世纪70年代，美国学者卡茨采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展。他把教师的发展分为以下四个阶段:

    i.求生存时期

   大朗叉车培训学校以教师的专业素质发展为标准在完全没有教育经验的学前情况下，任职在任意一所教育机构

中，新来的教师所关心的是自己在陌生环境中能否生存下来。这种情形可能持续一二年。在此时期，教师不仅关切自己的生存问题，而且会发现他们所预想的成功与教学实际状况之间存在着差距。他们会感觉自己不能胜任，或者感到对教师这一角色尚未准备好。因此在这一时期，新教师最需要支持、理解、鼓励、给予信心、给予安慰和辅导.更需要教学现场的支援与各种教学技能方面的协助。    2.巩固时期 这一阶段会持续到第三年。在此时期的学前教师已经学习到一些处理教学事物的基础知识与方法，同时会统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧。不仅如此，此时的学前教师已开始关注个别学生的问题，并思考如何来帮助学生，因此这时他们最需要得到有关特殊学生或处理学生问题的各种信息。并且，在这一时期给予教师教学的现场协助，使教师接触专家，接受同事以及顾问的建议都是必要的。

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